中国文化热正在世界各地兴起，外国汉语学习者已经超过1亿人。教育部统计数据显示：2019年有来自近200个国家的近50万名外国留学生在中国高等院校学习。国家汉办官网数据显示：截至目前，全球已有162个国家(地区)设立了541所孔子学院和1170个孔子课堂，在孔子学院和孔子课堂学习汉语的各类学员有210万人，其中，网络学员55万人。广大中国文化学习者迫切需要高质量的中国文化教材。

1、70年来我国对外文化教材共出版241种，文化专题教材数量最多

对外文化教材是外国人学习汉语和中国文化的工具。根据超星发现和全球汉语教材数据库数据，新中国成立至今，我国对外文化教材共出版241种(其中系列教材32套)。1954年，朱德熙、张荪芬编写的《汉语教科书》是早期具有代表性的教材，它选编的课文有《自相矛盾》(成语)、《龟兔赛跑》(寓言)、《有的人》(诗歌)、《我的伯父鲁迅先生》(散文)、《纪念白求恩》(散文)、《难忘的一次航行》(小说)、《田寡妇看瓜》(小说)、《西门豹》(剧本)，覆盖的文学体裁全面，但体现的文化内容并不集中。1965年，许德楠、张维编写的《汉语读本》，上册介绍了首都北京、武汉长江大桥等中国有代表性的城市和建筑，以及刘胡兰、徐特立、雷锋等英雄人物的事迹;下册介绍了中国的当代大事、历史名人和传统民间故事。总的来看，1980年之前出版的对外文化教材尽管选篇与文化相关，但重点内容是生词、语法等语言知识而非文化内容。

进入20世纪80年代，汉语国际教育界提出了“汉语作为第二语言的教学要与介绍中华文化相结合”的理念，文化教学的地位有所提升。1981年，北京语言学院(现北京语言大学)为短期来华进修的外国学生编写了名为《中国文明浅说》的教材，是向外国人系统介绍中国文化的早期尝试。这本教材22节，分为民族简况、姓氏文化、饮食文化、节日节气、风俗习惯、科学发明、风景名产、文学艺术八个类别介绍中国文化的相关内容。这本教材具有示范意义，后来的文化教材编写基本遵循了这种以文化专题为章节的教材编写体例。

20世纪90年代，文化教学成为汉语国际教育中的热门话题，文化教学应该“教什么”“怎么教”引发学界热烈讨论。1995年，全国对外汉语教学基础汉语教材讨论会召开，会上把“结构——功能——文化”相结合确立为对外汉语教材的编写原则，直到现在，这个编写原则仍被众多教材编写者所采用。华语教学出版社出版的《中国文化面面观》围绕中国的民族、习俗、历史、文学艺术、科学成果以及中国风物特产等内容展开，偏重传统文化的介绍，其不足之处是课后习题的题型单一，与国内语文教材的课后习题差别不大。

进入21世纪，对外文化教材编写呈现蓬勃之势，出现了多种版本，为学习者提供了丰富选择。2001年，北京大学出版社出版了张英、金舒年编写的《中国传统文化与现代生活》高级文化读本，并于2003年出版了中级文化读本。这套教材在课文编写上兼顾了阅读理解训练和口语表达训练，对于练习的编排也充分合理，是一套具有成熟完整编写体系的文化教材，影响较大。

整体来看，现有的文化教材按照编写内容可以分为四类，第一类是描述中国整体情况的概况类教材，如王顺洪编写的《中国概况》(2004)、肖立编写的《中国概况教程》(2009)、郭鹏编写的《中国概况》(2011);第二类是系统介绍中国文化的教材，如梅立崇、魏怀鸾编写的《中国文化面面观》(1996)、张英、金舒年编写的《中国传统文化与现代生活》(2003)、吴畏编写的《中国文化符号解读》(2017);第三类是文化专题教材，如韩鉴堂编写的《汉字文化图说》(2005)、Victor Siye Bao(新西兰)和曾凡静编写的《中国书法》(2009)、王传龙编写的《中国人的思想源泉：儒释道》(2016);第四类是把口语交际与文化内容并举的交际类文化教材，如曾晓渝主编的《体验汉语文化篇》(2006)、吴晓露、程朝晖主编的《说汉语 谈文化》(2008)等。

这四类教材中，文化专题教材数量最多，之后依次是系统性文化教材、概况类教材和交际类文化教材。近年来，出现了视频教材配套纸质教材的新形式。多媒体教学方式的出现为各种教材的编写都提供了新的发展方向，借助多媒体手段、融入多媒体元素是中国文化教材的发展趋势。

2、遵循文化传播规律，寻找不同文化的共性问题，建立中国文化与他国文化的连接点

经过几十年的探索，我国对外文化教材在数量和质量上都取得了长足进步，但仍然存在一些问题。

首先，文化教材普遍只标注“对外文化教材”或者“专业汉语教程”，而没有对教材难度或者使用者的汉语水平作出明确界定，给学习者带来选择上的困惑。

其次，由于编写者的理念和侧重点各异，文化教材一方面包罗万象，另一方面呈现出无序化的特征。“知识文化”项目远远多于“交际文化”项目，过多“知识文化”容易使学习者产生被灌输中国价值观的误解，容易使学习者产生“文化休克”，妨碍学习者对于中国文化的接受。有些文化教材上的“知识文化”内容过于冷僻，比如有的教材讲葬礼时介绍了陪葬、天葬、悬棺;讲《周易》时介绍了坤卦、乾卦、六爻;有的教材介绍了中国的男尊女卑和愚孝观念。对外文化教材编写需要萃取中国文化精华、选择容易引发学习者共鸣的文化内容，回避语言难度过大、思想观念陈旧的内容。在2008年出版的《说汉语 谈文化》第一课中，编写者设计了一段中国人王大伟与外国人麦克尔的对话，王大伟对麦克尔说：“‘有空儿去我那儿玩儿’也是句客气话，随口说说的。”这样的课文内容导致外国学习者认为中国人说话言不由衷，不利于在外国学习者心目中树立良好的中国人形象。

再次，很多文化教材课后习题的提问方式过于生硬，比如，“请问你如何看待中国文化”“请问你如何理解老子的无为思想”“在你的国家有没有类似中秋节这样的节日”“中国京剧和西方戏剧的区别是什么”。提问大多站在中国文化优越性的立场以居高临下的口吻发出，而且有些问题不是在寻找文化共同点，而是强调中国文化与外国学习者本国文化的区别，这样的提问方式容易招致学习者对中国文化的排斥和拒绝，原因是人容易接受与自己的“前理解”相同或者相似的文化，而排斥与自己的“前理解”差别较大或者完全不同的文化。

因此，在教材编写中，我们应该遵循文化的可通约规律，寻找不同文化的共性问题，建立中国文化与他国文化的连接点，拉近学习者与中国文化之间的距离。过分强调文化的不同，不仅不能突出中国文化的优势，反而会拉大外国学习者与中国文化的心理距离。

3、对中国文化客观呈现，不溢美，不说教，不以中国文化的标准评价他国文化

文化教材是中国文化“走出去”的载体，是对外文化教学的依托，而中国文化的博大精深给文化教材编写带来了巨大挑战。那么，如何编写对外文化教材?

首先，教材呈现的文化内容应具有世界性意义，能被更广泛的群体尊崇、接受和共享，具有旺盛的生命力和广泛的传播扩散能力。偏颇的观点、冷僻的知识、陈旧的文化观念，不适合作为对外文化教材的内容。

其次，文化教材的内容要与时俱进。一个时代有一个时代的文化，文化教材的内容要随时代变化及时调整，呈现新的文化现象，展现中国的新面貌。这并不意味着对中国传统文化的放弃或背离，而是要积极寻找传统文化被当代社会所赋予的新的生长点，挖掘传统文化的当下意义，讲述可供全世界分享的中国智慧和中国故事。

再次，对外文化教材既要满足学习者提升语言交际能力的需求，又要满足学习者了解中国文化的需求。对于大多数外国学习者来说，文化交际是他们学习的首要目的。对外文化教材作为文化产品要考虑学习者的第一需求，因此在编写过程中，对于知识文化和交际文化厚此薄彼的做法并不可取，这种做法会使学习者因所学内容实用性差而失去学习兴趣。

从编写体例上看，需要建构系统的编写体系，注重各部分的逻辑联系。在教材编写过程中，文化内容的选取不能是随意的，而应是具有逻辑性和系统性的，要兼顾物质文明与精神文明、表层文化和深层文化，并且由表及里，既呈现表层的文化现象，同时又阐释深层的文化内涵。教材课与课之间以及每课内部的逻辑联系也十分重要。以《汉语中级口语》下册第一课为例，该课对话课文的内容是“可怜天下父母心”，传达的是中国父母对子女的情感;叙述性课文“特殊的生日礼物”讲述了中国子女对父母的孝敬之心，两段课文相得益彰。在课后练习中，编写者选用了古诗《游子吟》，凝练而唯美地再次说明了中国的父母与孩子的情谊。两段课文与练习衔接密切、关联自然，而且由今及古、由易到难，知识型文化和交际型文化都有所涉及。

为了降低学习者的畏难情绪，对外文化教材的词汇不宜过难，课文不宜过长，要注重趣味性。课文的呈现方式可以灵活多变，例如采用叙述式课文与对话型课文相结合的编写方式，由叙述式课文呈现文化内容，由对话型课文引发学习者的思考和讨论。也可以尝试设计文化对比类的问题进行课前导入，帮助学习者克服文化障碍。此外，还可以设置“文化窗口”“文化拓展”等内容，对课文中的文化项目进行补充。

从编写理念上看，要尊重他国文化的主体性。教材编写需要对中国文化进行客观呈现，不溢美，不说教，不以中国文化的标准评价他国文化，而是平和包容地通过课前引导和课后练习帮助学生树立跨文化交流意识，引导学生有意识地进行文化对比。

尊重他国文化的主体性、认同文明的多样性，有助于增强学习者了解中国文化的意愿，有助于增强文化传播的效果。在对外文化教材编写中，不能仅从编写者自身出发，只考虑自己想呈现什么文化内容，而要意识到教材编写实际上是一次“面向他者的教学交往”过程——既然是“交往”就必须要考虑接受者的文化立场。因此，编写前有必要进行使用者需求和兴趣调查，收集学习者感兴趣的文化内容和感到困惑的文化点，来提升教材编写的针对性。(于小植)

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